• El verdadero trabajo del universitario es un quehacer intelectual, un actuar con inteligencia, es entender y comprender por sí mismo, "saber qué sabe" o "saber qué no sabe".

• El universitario, es una "fábrica" de ideas; debe producir, inventar, crear, como fruto de la reflexión, de la acción del pensamiento.

• El diálogo exige madurez intelectual y equilibrio emocional, respeto e interés por las razones que se sustentan, apertura y comprensión entre las personas que dialogan.

• El estudio universitario exige una motivación racional y un interés personal por aprender, que mueva la voluntad del estudiante a buscar la verdad, utilizando más su capacidad de entendimiento, de reflexión y de análisis que la memoria o la repetición mecánica de conocimientos.

• El éxito como estudiante universitario depende más de la responsabilidad individual y de la vocación personal para la carrera elegida que de la idealización social de una profesión.

• El estudiante universitario debe:
  • Programar su proceso de aprendizaje y comprender que el éxito en él, no depende de un esfuerzo final, sino de una normal y constante dedicación al trabajo de compenetración con la carrera elegida.
  • Medir su capacidad de respuesta, sus posibilidades y su disponibilidad de tiempo y recursos, frente a las características y exigencias de la carrera que inicia.
  • El estudiante universitario que aspira a obtener éxito en su carrera debe comprender las diferencias que existen entre una universidad y otras instituciones educativas, y aprender a ser un buen administrador de su propia educación, con capacidad para planear, organizar, ejecutar, controlar y evaluar su propio proceso de aprendizaje; haciendo buen uso de la libertad, del tiempo y del espacio disponibles, de los métodos y recursos educativos, de la información, de la comunicación oral y escrita, y de la orientación y asesoría de los profesores y consejeros.

En síntesis, el éxito del universitario depende, en su mayor parte, de su esfuerzo personal, de su iniciativa, autodisciplina y responsabilidad.

Dra. Adelaida Salcedo Escarria
Asesora pedagógica INSEDI

Aunque no todos los empleados que se encontraban en el concesionario eran especialistas, proporcionaban a quienes ocasionalmente allí nos encontrábamos información con gran calidez y esmero y ahí estaba entonces uno de los factores de la victoria empresarial: todos los miembros de la empresa están preparados para servir al cliente, porque así lo exige el mundo moderno, con sistemas ínter orgánicos en donde todos los integrantes están en capacidad de manejar variables.

Empleados felices de trabajar en ese lugar, eficaces atendiendo al cliente, tan receptivos como excelentes comunicadores y en ese mismo instante aprecié otros dos agentes que garantizan el tan buscado éxito y así lo ponen en manifiesto en una de las carteleras: “nuestra conducta siempre será responsable, íntegra y respetuosa” y “los clientes y los miembros de la empresa son nuestra fuente inagotable de conocimiento que determinan la reputación y la vitalidad de la misma”.

En todas las ocasiones el resultado que se entrega es positivo y yo puedo dar cuenta de eso, especialmente cuando se superan las expectativas, procuran un mejoramiento continuo, se esfuerzan por obtener la excelencia y con las utilidades de esa gestión compensan adecuadamente a sus empleados, creciendo y mejorando la calidad del servicio en beneficio de los clientes.

Son esas algunas de las razones que hacen a una empresa sólida, líder y en definitiva exitosa, porque tiene la capacidad de administrar óptimamente los recursos, permitiéndose un crecimiento sostenido a través del tiempo.

Sin embargo, éstos que yo llamo factores, no son más que fórmulas de diferenciación, necesarios hoy en día en cada empresa que debe construir una estrategia para ubicarse en un camino hacia la innovación, pues según los expertos sólo serán éstas las que sobresalgan en el futuro.

Me pregunto al terminar de escribir este breve artículo, si estas reflexiones tienen alguna conexión con el futuro discurrir profesional del Ingeniero Civil que estamos formando en el Instituto de Educación a Distancia y creo que sí pues como administrador que también será de recursos entre ellos el más importante “el humano”, debe trazar caminos seguros para avanzar, aunque sea un infinitesimal, por el camino que conduce al éxito profesional.

Cr. Jorge Eduardo Neira Velosa
Director Programa de Ingeniería Civil
INSEDI

Las pruebas objetivas incluyen dos clases de preguntas: abiertas y cerradas. El porcentaje de preguntas abiertas y cerradas depende del parcial. Para el primer parcial el porcentaje de preguntas cerradas es 80%, para el segundo 70% y para el examen final 60%. Las preguntas cerradas que frecuentemente se utilizan son de Selección Múltiple con Única Respuesta, de Selección Múltiple con Múltiple Respuesta, de Análisis de Relación y de Pareamiento.

La evaluación la puede programar hasta con 24 horas de anticipación. Cada evaluación tiene una duración entre 60 y 120 minutos.

Las asignaturas que a partir del mes de febrero del año 2005 pueden ser programadas y desarrolladas a través del SIE son:

Programa Administración de Empresas
Metodología de la Investigación
Principios Constitucionales
Expresión Oral y Escrita
Administración IV
Administración de la Calidad
Programa de Contaduría
Metodología de la Investigación
Expresión Oral y Escrita
Ingeniería Civil
Metodología de la Investigación
Técnicas de Expresión Oral y Escrita
Programación de Computadores I
Relaciones Internacionales y Estudios Políticos
Metodología de la Investigación
Técnicas de Expresión Oral y Escrita

Para mayor información puede consultar en el menú de la página WEB del Instituto de Educación a Distancia, en la opción Evaluación del aprendizaje, “Sistema de Información y Evaluación”.

Cecilia Cárdenas de Castro
Jefe del Depto de Evaluación del Aprendizaje

Desde hace aproximadamente 8 años, se inició el proceso de diseño y estructuración de un software que facilitara el acceso a diversos contenidos temáticos preparados por autores, que en ese entonces, eran de Administración de Empresas. El contexto teórico de temas como Administración I, Economía I, Expresión Oral y Escrita, etc., hizo pensar en un diseño de software que permitiera al estudiante, ingresar y navegar por los diferentes contenidos, almacenados en un CD-ROM, de una forma fácil y rápida, iniciando así con la aplicación de diversos principios que rigen al desarrollo de aplicaciones multimediales. Se empezó con un diseño, que bajo la orientación de un equipo interdisciplinario, se logró programar no solo las rutinas de programación para interactividad, sino la funcionalidad y su aspecto gráfico, el que igualmente tuvo fundamento bajo diversos principios que rigen las aplicaciones multimedia y la ingerencia pedagógica en toda su estructuración.

El resultado de este primer ejercicio, fue un software que cumplía con las características mínimas requeridas de navegabilidad e interactividad basado en pedagogía Multimedia, como fotografías, audios, videos, animaciones y textos, que alimentan y refuerzan las principales ideas de cada tema, hipertextos que permiten profundizar cada tema, la navegación secuencial a los temas, menús desplegables de acceso al temario incluido, opciones de impresión, autoevaluaciones, ventanas de glosario y un control de volumen.

Con esta primera plataforma se dio solución a la primera parte del modelo de educación a distancia que se conformaba en la Universidad, el cual fue poco a poco ajustándose y corrigiéndose, en la medida que se recibían reportes de los diferentes estudiantes que utilizaban este material.

A partir del año 2000, y tomando como base la experiencia adquirida, se hizo el lanzamiento de una nueva plataforma que reestructuraba por completo la estrategia gráfica y metodológica ya planteada. Con este nuevo modelo, se ha pretendido ofrecer a nuestros estudiantes una herramienta de estudio, que realmente les sirviera de apoyo al proceso de estudio que adelantan bajo la metodología “a distancia”. Así mismo, dicha versión, ha venido evolucionando progresivamente y hoy en día, se cuenta con una versión robusta que permite sacar el mejor provecho de aquellas bondades que las NTIC’s nos ofrecen (artículo anterior, de nuestro Boletín Digital No 3).

En esta nueva versión de la plataforma se encontrarán las siguientes características:

• Facilidad de uso e instalación: La tecnología desarrollada por el Departamento de Producción Multimedia para la presentación de contenidos en CD-ROM, se ajusta al principio de la múltiple entrada, que implica un diseño abierto para ser utilizado por cualquier usuario, permitiendo así ofrecer un modelo gráfico lo suficientemente sólido y abierto para que nuestros estudiantes puedan utilizar nuestra plataforma de una manera rápida y eficiente, sin mayor esfuerzo en su aprendizaje de manejo. La misma estructura gráfica permite el acceso a diversos canales de comunicación traducidos en contenidos temáticos ricos en texto, audios, animaciones, videos e imágenes.

• Ajuste automático de la resolución del monitor: Para poder disponer de todo el espacio en pantalla y así mantener una total concentración en el desarrollo de los temas planteados por los autores en las diversas asignaturas, el software ajusta automáticamente la resolución de su monitor, la cual será restablecida al finalizar la sesión de estudio.

• Una interfaz gráfica completamente interactiva, ajustada a sus propias necesidades y muy intuitiva en su manejo. Principio de vitalidad, todos los elementos gráficos y botones ofrecen respuestas inmediatas y carga de contenidos eficiente. El poder seleccionar cierto tipo de música, modificar los niveles de volumen, son entre otras cosas algunas de las opciones que tiene el estudiante usuario de este modelo.

• Ayuda en línea sensible al contexto, es decir, que según el sitio en el cual se encuentre dentro del software, obtendrá la ayuda directa sobre ese entorno.

• Múltiples posibilidades de navegación: Para el principio de la libertad ofrecemos además una serie de herramientas de consulta y navegación a través de todos los contenidos insertados en cada asignatura, tales como: mapas de navegación interactivos que informan al estudiante cuál es la pantalla en la que se encuentra actualmente, cuáles pantallas ha visitado y cuáles le hace falta por visitar. De allí podrá seleccionar la ruta que desee. Además, herramientas de búsqueda de información, que permiten encontrar cualquier tema de manera inmediata. Esto reduce enormemente la navegación lineal que podría tener el material mismo. Las formas de navegar los contenidos son las siguientes: Navegación secuencial, mapa de navegación interactivo por unidad, acceso directo a pantallas y barra de desplazamiento rápido.

• Herramientas de apoyo al proceso de estudio: Se han diseñado los siguientes: libreta de anotaciones, búsqueda avanzada de temas en el contenido de la asignatura, glosario de términos especializados, estadísticas sobre su comportamiento en el CD-ROM y juegos didácticos para repasar lo estudiado, tales como: Sopa de Letras, Ahorcado y Concéntrese; control de volumen y selección musical y planeación de estudio, que le orienta sobre la evaluación de la asignatura.

• Herramientas de interacción WEB: Aquí encuentra: envío de correo electrónico directo, conexión al WEB mail de la Universidad, para consulta de correos, vínculo directo a la biblioteca virtual, vínculo al Sistema Integrado de Evaluaciones (SIE), aulas virtuales de soporte de la asignatura, posibilidad de navegación en Internet. La videoconferencia, los chats, el correo electrónico, las noticias. Además, las páginas web cubren las necesidades de interconexión entre docentes y alumnos y entre los propios grupos de alumnos. Estas herramientas de comunicación permiten establecer comunicaciones interactivas entre los grupos de trabajo, cuando se está aprendiendo y cuando se está enseñando, conformando los grupos colaborativos de trabajo.

• Sistema de registro y control: El principio de la interactividad es un recurso propio de los sistemas informáticos que permite acceder a cualquier tipo de información, rompiendo radicalmente con la linealidad o secuencialidad con el único objetivo de reforzar el mensaje que se quiere transmitir. Podemos ofrecer básicamente dos niveles de interacción: uno inmerso en toda la plataforma gráfica en sí, y otro el que el autor define en los propios contenidos temáticos. En otras palabras, nuestros estudiantes encontrarán contenidos ricos en interactividad y que están completamente a disposición de quien observa la información. También este principio menciona que la interacción no debe limitarse al esquema usuario-máquina sino concebirlo de una forma más amplia, permitiendo analizar ciertos comportamientos del usuario y es así como en una sesión de estudio, nuestra plataforma va registrando los sitios visitados por él en el CD, y de acuerdo con ello activará o no cierto tipo de opciones en la misma interfaz. Por ejemplo, el software analiza si es factible activar una autoevaluación o no dependiendo de las pantallas visitadas, toda vez que no se puede realizar la evaluación sino hasta haber cubierto todas las etapas del mapa de navegación.

Así, con estos elementos, seguimos entregando calidad y confianza a quienes deciden tomar el reto de adelantar sus estudios a distancia con nosotros.

Jorge A. Jaramillo Mujica
Jefe Departamento de Producción Multimedia
Universidad Militar Nueva Granada.

Por consiguiente, entramos en la era de la competitividad económica y la modernización de la economía, además de las exigencias de innovación para las empresas e industrias del país en general; en cuanto a la selección del recurso humano, la producción y la calidad, éstas se deben lograr mediante la formación y actualización de profesionales en las diversas disciplinas mediante programas de Especialización, Maestrías y Doctorados.

De esta manera quienes se preguntan: ¿Cómo adelantar un postgrado? buscan fuentes sobre este tema y encuentran posiciones como la del doctor William A. Gutiérrez, Coordinador de la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías, quien promueve el desarrollo de una masa crítica y productiva más representativa en el país.

En el artículo publicado en la “Guía Profesional de Posgrados” encontramos la caracterización de la realidad colombiana:

“En el listado oficial de Posgrados aprobados por el ICFES figuran aproximadamente 3.000 especializaciones, 300 maestrías y 42 doctorados. Se encuentran en proceso de evaluación, por las autoridades competentes un centenar de especializaciones, una veintena de maestrías y varios doctorados.

Es de anotar que, si bien es cierto, la mayoría de Posgrados se concentran en las principales ciudades del país, se está en presencia de un crecimiento de la cobertura geográfica, debido a programas de extensión universitaria hacia la provincia…”

La Universidad Militar Nueva Granada busca responder a las exigencias actuales del siglo XXI y viene creando posibilidades de crecimiento profesional mediante programas de educación Continuada y Posgrados con la metodología a distancia.

En el Instituto de Educación a Distancia, INSEDI, por intermedio del Departamento de Posgrados y Educación Continuada se promueven diplomados en Derechos Humanos, Derecho Internacional Aplicado a los Conflictos Armados (DICA), Alta Gerencia y Proyectos de Exportación, entre otros.

Nuestra Prospectiva es la de establecer que “El conocimiento es el recurso estratégico del presente y del futuro, factor clave del desarrollo de las comunidades, de la competitividad de las unidades productoras de bienes y servicios y de la eficiencia de las instituciones públicas y privadas”.

Para el Fortalecimiento de la educación superior colombiana se requiere fortalecer programas en las áreas de:

- Las Ciencias Sociales y Económicas.
- Las Ciencias Básicas y las Tecnologías "Duras".

Para los profesionales, de hoy los Diplomados y las Especializaciones se constituyen en la oportunidad para actualizar sus conocimientos, desarrollar estrategias para fomentar la investigación y la profundización en los diversos campos y disciplinas del conocimiento.

¡Toma la decisión de realizar un posgrado en esta universidad que tiende a la Excelencia!

Doctor John Harold Soacha Ortega
Jefe Posgrados y Educación Continuada
Instituto de Educación a Distancia
Universidad Militar Nueva Granada

Ello me hace reflexionar acerca de cuál es nuestra identidad, qué significa ser colombiano. Y para ello me remito a dos autores que el año pasado sacudieron la opinión académica y política con sus libros: hablo del profesor Samuel P. Huntington¹ y del genetista Emilio Yunis Turbay².

Estos libros, que han de convertirse en textos de consulta obligados no solo para quienes estudian la carrera de Relaciones Internacionales y Estudios Políticos sino para cualquier persona interesada en saber quién es, dentro de un marco societal, abordan los temas de la identidad nacional, soberanía, migraciones, globalización y cultura desde la problemática de sus países de origen.

Huntington considera que históricamente los Estados Unidos se erigen en torno a un Credo, lo cual lo hace un país fundamentalista en términos de religión (protestante, basado en la ética del trabajo y la obligación de los hombres de crear el paraíso en la tierra: “a city on a hill”), anglocultural (valores británicos del imperio de la ley), angloparlante (el inglés como único idioma oficial), y originalmente de raza blanca (los colonos de los siglos XVII y XVIII). Con las diversas oleadas de inmigrantes durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX y el movimiento a favor de los derechos civiles de los negros en la década de 1960, el país se ha tornado multirracial.

Sin embargo, Huntington cree que con la reciente oleada de inmigrantes hispanos (se estima que para el 2040 representen el 25% de la población nacional), éstos no se están asimilando al Credo estadounidense (americanizando) y más bien están forjando un país bifurcado, de dos pueblos, dos culturas y dos idiomas. Ello, en su opinión, se configura en una amenaza a la identidad nacional.

En el otro libro, Yunis parte de la desmitificación de que la situación de la sociedad colombiana no es debida a causas genéticas, sino a causas culturales e históricas. Hace un sentido análisis acerca de nuestros endémicos males, como la corrupción, nuestra tendencia ladina, expoliación consuetudinaria, endogamias regionales, violencia, centralismo gubernamental y gamonalismo locales, entre otros.

Aprovecho este breve espacio para invitarlo a escudriñar, a partir de los libros referenciados como de otros títulos tan interesantes que abordan estos temas, el significado de las identidades nacionales en tiempos de globalización.

Generalmente, cuando nos piden hacer una presentación personal, la respuesta usual consiste en describirnos, primero en términos de la profesión u oficio (abogado, docente, investigador, ama de casa, militar, etc.), ciudad o región donde nació (santandereano, antioqueño, bogotano, costeño, etc.), profesión religiosa (católico, protestante, ateo, musulmán, etc.), posturas ideológicas (demócrata, liberal, conservador, socialista, “apolítico”, etc.) y por último, nuestra nacionalidad: colombiano.

Los colombianos poseemos un sentido de identidad nacional débil, difuso, que depende de la influencia que factores condicionantes y, en muchos casos, coyunturales (eventos deportivos, culturales, catástrofes, medios de comunicación, personajes políticos y/o gubernamentales).

Ser colombiano no consiste en ondear una bandera, exhibir una manilla con los colores patrios o entonar con voz alta y la mano en el corazón el himno nacional. Ser colombiano, entre otras cosas, es tener una actitud de trascender de manera integral y ética dentro de nuestro entorno societal para crecimiento colectivo e individual.

Walter Cadena Afanador
Abogado, M.A. en Relaciones Internacionales
Director Relaciones Internacionales y Estudios Políticos a Distancia - UMNG

Notas

¹- Who are we? The Challenges to America´s Nacional Identity; Simon & Schuster, New York, 2004. Editorial Paidós lanzó posteriormente el libro traducido al español.
²- ¿Por qué somos así? ¿Qué pasó en Colombia? Análisis del mestizaje; Temis, Bogotá, 2004.

Las demandas del conocimiento en relación con la formación virtual actual hacen confluir un conjunto de disciplinas tecnológicas, pedagógicas y políticas, entre otras, que deben coordinarse para ofrecer una respuesta estructurada y relevante en el marco de diferentes contextos educativos. Nos centraremos en los requisitos psicopedagógicos que desarrollan una enseñanza basada en el paradigma del aprendizaje autónomo, el cual potencia la toma de decisiones en los estudiantes a distancia para que no sean sólo receptores y reproductores de la información. Se establecerán criterios para: los materiales de estudio a distancia, la naturaleza de la interacción entre profesor y estudiantes, las diferentes metodologías virtuales, las capacidades formativas y profesionales, entre otros aspectos.

Introducción

El protagonismo que experimenta la educación a distancia y los requisitos actuales en relación con el uso de la tecnología en los procesos educativos, hace necesaria una reflexión más allá de los diversos intereses que pueda haber detrás en muchas propuestas. En el marco de esta reflexión, y reconociendo la convivencia de diferentes aproximaciones teóricas (Garrison, 1993; Moore, 1994), parece especialmente importante captar la naturaleza de la actividad que se desarrolla en la práctica formativa, con tal de facilitar un aprendizaje comprensivo de los contenidos.

Resulta relevante aportar algunos criterios psicopedagógicos que sirvan a los empresarios, a los tecnólogos y a los especialistas en contenidos específicos, que serán los que finalmente se impartan, para afinar al máximo las ofertas formativas con base en las intenciones, la perspectiva y conocimientos de los distintos colectivos, que de no incluirse haría el resultado final altamente inválido. Los aportes están enmarcados en la investigación y experiencia de casi diez años de trabajo conjunto con instituciones y con profesionales de otras disciplinas.

Paradigma subyacente

Queremos apuntar que el paradigma subyacente de enseñanza a distancia con el uso de tecnología, no difiere del presencial en tanto se trata de enseñar y de aprender los saberes culturales que se acercan a los alumnos. En el caso de la educación virtual queda claro que varía la forma de enseñanza, aprendizaje, aportación y adquisición formal de los conocimientos, pero no estamos seguros de que ello varíe la dinámica general de adquisición de los conocimientos, entendida desde un punto de vista psicológico (Barberà, 2001).

En el aspecto institucional y docente se busca que los estudiantes estén preparados para el futuro, y para ello se monta un dispositivo, que será el canal educativo, pero no la finalidad de la educación en sí misma. No olvidemos que al hablar de enseñanza a distancia utilizando tecnología, hablamos de un medio y no de un fin y así hemos de tratar la virtualidad al servicio de la educación. Reconocemos que este dispositivo demanda de los alumnos una interacción concreta y funciona de mediador de sus aprendizajes modelándolos en función de las características y posibilidades del medio (Barberà, 2000).

Lo que sí es diferente es la manera como se lleva a cabo esa comunicación formativa, y ello distingue un proceso educativo presencial de otro de carácter virtual. Este hecho requiere una atención particular puesto que presenta características únicas. Ahondando en la coincidencia de los paradigmas subyacentes, el objetivo de los procesos educativos a distancia es la enseñanza de procedimientos de regulación autónoma del aprendizaje que suponga que el estudiante se desprenda progresivamente de ayudas externas que pueda asumir él mismo.

En el marco de la educación a distancia es fácil devenir un estudiante dependiente del sistema educativo y del profesorado, todo ello bajo una supuesta independencia puesto que el estudiante está alejado de ambos entes y estudia en soledad física. Esto provocaría un desarrollo de la educación a distancia tecnológica sujeto a un fin que no es la autonomía real de los estudiantes. Se debe entender que para llegar a este objetivo se precisa de la figura del docente, aunque su actuación ha de ser verdaderamente estratégica, debiendo pasar de un modelo centrado en el decir qué ha de hacer el estudiante y cuándo, a un modelo centrado en el enseñar a discernir cuándo, cómo y por qué se debe aplicar el conocimiento que va adquiriendo.

Otro peligro en el que se puede incurrir es la creencia de que enviando la información a los estudiantes éstos tienen los elementos suficientes para aprender. Por parte de los estudiantes puede suceder, y de hecho sucede en muchos casos. Pensemos en aquellos que pertenecen a una institución universitaria, y que creen que conectándose a la red llegarán a saber una determinada materia, olvidando su proceso de comprensión de los contenidos, imprescindible para que suceda el aprendizaje.

Ante la inmensa cantidad de información los profesores tienen la misión de enseñar a aprender a los estudiantes con ayuda de buenos materiales y recursos, así como a asumir la responsabilidad de hacerlo progresivamente por sus propios medios en lo que parece ser el marco ideal del desarrollo formativo bajo un paradigma único. La presencia docente no sólo queda justificada en la enseñanza a distancia en esta búsqueda de la autonomía y autorregulación del aprendizaje, sino que parece imprescindible para su consecución (Garrison y Anderson, 2003).

Criterios para la educación virtual

Basándonos parcialmente en propuestas clasificatorias ya clásicas sobre las relaciones entre elementos instruccionales del proceso educativo realizado a distancia con el uso de TIC (Moore, 1993), completamos los tipos de interacciones que estos autores presentan como resultado de diversas investigaciones,* así como de la experiencia docente y de innovación acumulada en este campo. Apuntamos algunas condiciones que sería necesario respetar para conseguir de los estudiantes virtuales cierta autonomía educativa.

Entendemos que todas las relaciones señaladas están conectadas unas con otras y se modifican y adaptan mutuamente en la consecución del objetivo de un aprendizaje autorregulado y autónomo. Nos referiremos a las siguientes interacciones en el marco de una mediación tecnológica que, como hemos dicho, también marca sus procesos y sus logros (Barberà, 2001; 2004):

Referidas a la interacción profesor-estudiante: el punto clave en la interacción profesor y estudiante es el ajuste pedagógico mutuo que se consigue en las propuestas formativas de mayor éxito. Se puede desarrollar una amplia gama de ofertas formativas que pueden ir desde la autoformación, en la que el estudiante recibe un material con contenidos que debe aprender y las actividades que le ayudan a conseguirlo, hasta propuestas de tipo totalmente personal o colaborativo, basadas en la interacción entre muy pocos estudiantes y el profesor. En el primer caso la acción del profesor es nula mientras que en el segundo esta acción está totalmente ajustada a las necesidades de los estudiantes.

Referidas a la interacción materiales-profesor: es importante en los formatos educativos virtuales en los que ha de darse una coherencia entre el autor de los materiales y el profesor, puesto que habitualmente no son los mismos. En la interacción entre los materiales de estudio, lo que se propone enseñar, y el profesor, cabe destacar la correspondencia que el docente encuentra en sus intenciones educativas, con la puede sentirse más o menos cómodo y compartir también en mayor o menor medida las propuestas formativas que le ayuden a su docencia. Es en la interacción entre los contenidos, los materiales de estudio y el estudiante donde la relación docente tiene que llevarse a cabo. Para ello distinguimos dos niveles que tienen que ver con el docente: el nivel de autoría o diseño en el que se plasma lo que se debe aprender y el nivel comunicativo más contextual y flexible en el que se trasmite cómo se debe aprender.

Referidas a la interacción materiales-estudiante: En este marco, la interacción producida entre los materiales –tipo autoría o tipo comunicativo- que incluyen el contenido de aprendizaje, y los estudiantes, debe tener presente que ha de promover procesos de pensamiento y estrategias de toma de decisiones de tipo metacognitivo. Este objeto de aprendizaje ha de quedar plasmado en los materiales y ha de ser una forma de aprender, que potencie en el estudiante procesos de reflexión y autorregulación.

Referidas a la interacción entre estudiantes: temática más estudiada en contextos virtuales, aunque no por ello resuelta de manera satisfactoria desde la perspectiva psicopedagógica en relación con la cooperación entre estudiantes. En la enseñanza y aprendizaje virtual la interacción entre estudiantes ocupa un lugar tan privilegiado como difícil de resolver técnicamente. Mientras que si defendemos que el aprendizaje tiene una vertiente social inexcusable, la tecnología no ha conseguido proponer soluciones cooperativas que sean pedagógicamente eficaces.

El trabajo cooperativo es esencial en los contextos virtuales hasta el punto que algunos autores se han preguntado si pueden existir separados. Se debe incorporar en un marco de interacción por medio del agente mediador de tipo tecnológico, y que presenta de manera determinante muchos de los contenidos que se comparten. El desglose en estos puntos nos ayuda a separar lo que es pura información o aportación directa de contenidos de los procesos de comprensión en el aprendizaje, del propio conocimiento construido que es a lo que se precisa. Para dar luz en todos estos procesos de interacción se está llevando a cabo en estos momentos una investigación que combina el estudio de casos de enseñanza a distancia, enseñanza híbrida y enseñanza presencial con apoyo de la tecnología (EDUS/GRINTIE, 2001-2004*). Pretende saber cómo se realiza la construcción del conocimiento en estos entornos y se estudian los procesos de interacción e influencia educativa que facilitan dicha construcción. Está en su fase de análisis e interpretación de datos pero se pueden consultar algunos datos relacionados en http://www.uoc.edu/in3/resultats/documents/edus/informe_EDUS_UB.pdf

Referencias bibliográficas Barberà, E. (2000). Proceso de estudio en enseñanza universitaria a distancia con el uso de nuevas tecnologías. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 3(1),9-26.Barberà, E. (coord.), Badia, A. y Mominó, J.M. (2001). La incógnita de la educación a distancia. Barcelona: ICE UB/ Horsori. Barberà, E. (2004). La educación en la red: actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós Garrison,D.R. (1993). Quality and access in distance education: theoretical considerations. En D.Keegan (Ed.) Theoretical Principles of Distance Education. London: Rouledge. (9 –21). Garrison, D.R. y Anderson, T. (2003). E-learning in the 21st Century. A Framework for Research en Practice. Londres: Routledge Falmer.EDUS/UOC & GRINTIE/UB (2002). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de intervención. Informe de progreso. Barcelona. Diciembre de 2002. Accesible en 11Internet: http://www.uoc.edu/in3/resultats/documents/edus/informe_EDUS_UB.pdf[1-3-2004]. Moore, M.G. (1993). Three types of interaction. En K.Harry, M. John y Keegan (Ed.) Distance Education: New perspectives. Londres: Rouledge.Moore, M. (1994). Autonomy and independence. The American Journal of DistanceEducation, 8(2), 1-5. * El grupo de investigación EDUS/GRINTIE desarrolla una investigación en curso relacionada con estatemática titulado: “Interacción e influencia educativa: la construcción del conocimiento en entornoselectrónicos de enseñanza y aprendizaje” (Dirección General de Investigaciones Científicas y Tecnológicas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. BSO2001-3680-C02-01). Coordinador:César Coll. Así como también la investigación relacionada titulada “Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos deevaluación”. Coordinadora Elena Barberà (IR225-Internet Interdisciplinary Institute –IN3) 1Los miembros del grupo EDUS-UOC – Grintie-UB son los siguientes: Antoni Badia, Elena Barberà (coord UOC), Rosa Colomina, César Coll (Coord UB), Ana Engel, Anna Espasa, Inés de Gispert, Marc Lafuente, Rosa Mayordomo, Teresa Mauri, Mila Naranjo, Javier Onrubia, Ana Remesal, Mª José Rochera, Tersa Segués, Carles Sgalés. Colaboradores: Gemma Aguado, Carli Farràs, Eva Gea and Daniela Ruiz.